Войти

Компоненты клинического образования

25.05.2025
31 просмотр
Вопросы и комментарии

Введение

Согласно Ассоциации Американской Физической Терапии, клиническое обучение - это "формальное контролируемое экспериментальное обучение, ориентированное на развитие и применение навыков и профессиональных поведений, ориентированных на пациента/клиента. Оно разработано так, чтобы студенты приобретали значительный, релевантный клинический опыт и навыки, участвовали в современной практике и демонстрировали компетентность до начала практики начального уровня."[1]

Клиническое обучение является одной из самых ценных возможностей для обучения студентов в программе. Опытное обучение предоставляет студентам возможность практиковать знания, навыки и отношения на рабочем месте, где от них в конечном итоге ожидается выполнение.[2] Клиническое обучение также ценно для программного улучшения. Производительность студентов в клинической среде предоставляет полезную обратную связь программе относительно подготовки студентов к обслуживанию индивидуумов в сообществе.

Клинические наставники

Одной из самых важных особенностей успешной программы клинического обучения является качество клинических инструкторов (их также можно называть клиническими наставниками, педагогами или кураторами) или клинических преподавателей.[3]

Клинический инструктор: Специалист по реабилитации, ответственный за студента-терапевта и непосредственно обучающий, направляющий, контролирующий и формально оценивающий студента в процессе клинического обучения. Клинический преподаватель: Лица, принимающие участие в предоставлении компонентов клинического обучения в рамках учебного плана.[1]

  • Во всех программах профессионального здоровья клинические инструкторы должны иметь лицензию профессионала в соответствующей профессии.[4]
  • Некоторые программы требуют наличия как минимум одного года клинического опыта до начала клинического наставничества.
  • Создание требования участия в программе обучения клиническому наставничеству улучшает качество программ клинического обучения. Были разработаны программы для улучшения наставничества, и они привели к улучшению опыта студентов.[5]


Стиль супервизии клинического инструктора был определён как важный элемент для оценки.[6] Характеристики успешных клинических инструкторов и сред были описаны Рекер-Хьюзом и другими в 2014 году.[3] Авторы описывают успешные характеристики наставников, включая наличие у них (1) сильных межличностных и коммуникационных навыков, (2) профессиональных поведенческих навыков, (3) навыков обучения и преподавания, и (4) навыков оценки и выполнения.[3] Примечательно, что эти характеристики в значительной мере аналогичны характеристикам успешных академических инструкторов.  

  1. Межличностные и коммуникативные навыки, способствующие обучению студентов, включают демонстрацию мотивации к наставничеству студентов, создание позитивной учебной среды и эффективное общение.[3]
    • Пример поведения, указывающего на интерес наставника к наставничеству, включает просто выделение времени для обсуждения, ответов на вопросы и предоставления обратной связи студенту.
    • Создание индивидуального плана коммуникации полезно, так как помогает согласовать ожидания инструктора и студента по поводу подходящих возможностей для обсуждения клинического случая, а также временных рамок и подхода к предоставлению конструктивной обратной связи.  
  2. Навыки в области профессионализма, которые способствуют успеху в клинической среде, включают моделирование принципиального поведения, демонстрацию основанного на доказательствах ухода и сотрудничество с командой.[3]
    • Моделирование ухода, ориентированного на пациента, практики, основанной на доказательствах, и сотрудничества являются важными поведениями для наставника.[6] 
    • В клинической обстановке обучение должно переключиться с ориентированного на студента на ориентированное на пациента уход. Обсуждение такого перехода и моделирование поведения может помочь студенту перейти на заботу, ориентированную на пациента. 
    • Моделирование практики, основанной на доказательствах, включает задавание клинических вопросов, предоставление интервенций, основанных на доказательствах, и сравнение исходов у пациента с литературой. Студенты часто сталкиваются с трудностями в прогнозировании исходов и интеграции прогностических индикаторов. Клинические инструкторы могут направлять этот процесс, собирая исходы у пациентов и помогая студенту сравнивать исходы пациента с опубликованными исходами. Такое сравнение может вызвать обсуждение причин задержки или ускоренного восстановления. Само обсуждение может помочь студентам научиться предугадывать прогноз у пациентов. 
    • Моделирование сотрудничества предоставляет возможность начинающему практикующему наблюдать лидерские навыки в терминах предложения экспертизы, понимания перспектив коллег и достижения консенсуса, когда сталкиваются противоположные идеи. Простое выделение времени для встреч и обсуждений помогает студентам наблюдать поведение вокруг ценности межпрофессионального сотрудничества.
  3. Навыки преподавания, способствующие обучению студентов, включают (1) модификацию уровня ожиданий в зависимости от успеваемости студента, (2) использование различных типов учебных стратегий и (3) акцент на рефлексии.[3][6]
    • Наставники, обладающие разнообразными педагогическими стратегиями, могут осуществлять корректировку учебного процесса в зависимости от потребностей студента.[6] Эффективные педагогические стратегии включают (1) обучение мастерству, (2) постановку целей и (3) обучение в малых группах.[7]
      • Обучение мастерству - это форма целенаправленной практики конкретной задачи с определённым уровнем ожидаемой компетентности.[8] Важными элементами такого рода обучения являются постановка целей, которые могут быть определены в терминах уровней компетентности, возможностей для практики, и временной рамки могут бути исходно определены индивидуально, а не для всех студентов. Эта стратегия может быть модифицирована в зависимости от начального уровня исполнения студента, который может варьироваться от начального, среднего до уровня навыков начального уровня.  Huang et al.[7] предполагает, что компоненты практики, ориентированные на навыки, могут быть наиболее подходящими для обучения мастерству.
      • Обучение в малых группах - это другая образовательная стратегия, продемонстрировавшая значительное влияние на успехи студентов. Обучение в малых группах в этом контексте включало перевёрнутую структуру класса, где студенты готовились к учебным мероприятиям с помощью чтения, а затем участвовали в обсуждении клинических случаев со своими сверстниками и экспертом по содержанию.[9] Важными элементами этого типа образовательной стратегии являются активные элементы со стороны студента. Вместо прямого инструктажа студенты имеют возможность обсуждать и обосновывать свои решения со сверстниками. Обсуждения среди сверстников полезны, так как темп обсуждения может быть медленнее, предоставляя возможность студентам думать методично и медленно. Клинические эксперты часто мыслят быстро и приходят к ответу гораздо быстрее, чем новички. Дискуссии в малых группах предоставляют возможность обсуждать клинические решения в более медленном темпе.
    • Другие примеры эффективного преподавания в клиническом обучении включают (1) предоставление проработанных примеров, (2) концептуальное картографирование и (3) метакогнитивные стратегии.[7]
  4. Навыки оценки успеваемости студентов включают предоставление своевременной, объективной и конкретной обратной связи и применение этой отзывчивой оценки для выявления возможностей для успеха.[3]  
    • Обратная связь, предоставляемая таким образом, чтобы способствовать обучению студентов и оценивать их успеваемость, является необходимой.
      • Когда обратная связь предоставляется часто, это предоставляет студенту возможность корректировать и улучшать свою работу.
      • Частое предоставление обратной связи не предоставляет студенту возможности обдумать свои собственные результаты и изменить их до вмешательства инструктора.
      • Предоставление двусмысленных комментариев менее эффективно, чем описание конкретных поведенческих наблюдений и их сравнение с ожидаемым поведением.   
    • Успеваемость студента может быть оценена с использованием мер клинической производительности или рубрик. Это помогает и студенту, и инструктору предвидеть ожидания в клинической производительности.
      • Примеры инструментов клинической оценки в физической терапии включают Клинический Инструмент Оценки Производительности, Канадскую Оценку Клинической Производительности в Физиотерапии, Оценку Практики Физической Терапии.
      • Программы по профессиональной терапии часто используют Оценку Производительности на Практике.
      • Программы по терапии речи используют различные инструменты, два из которых это COMPASS: Ресурс Руководства по Оценке Компетенции в Логопедии и Критерии Оценки Клинической Производительности.

Соотношение учеников и преподавателей

Соотношение студентов к клиническим преподавателям варьируется в зависимости от профессий. Некоторые профессии назначают несколько студентов одному клиническому руководителю. Это часто встречается в местах, где нескольким пациентам назначается один реабилитационный специалист на постоянной основе, как в медицине и сестринском деле в больничной обстановке. Это менее распространено в терапевтических профессиях, где обычно один клинический инструктор назначается для надзора за одним студентом или парой студентов.[10]

  • Модель, где несколько студентов управляются одним инструктором, может иметь преимущества, а именно обучение среди сверстников и совместное принятие решений.[11] [12]
  • В некоторых ситуациях требуется большее соотношение студентов и преподавателей, когда одному преподавателю назначаются от 10 до 30 студентов. Это соотношение даёт возможность инструктору моделировать клиническую производительность.
  • Другой более увлекательный вариант - разделить задачи клинического взаимодействия между группой - так, чтобы каждый студент имел возможность возглавить компонент клинического взаимодействия. Чтобы ещё больше повысить вовлечённость студентов, остальные студенты могут практиковаться в предоставлении обратной связи ведущему студенту. Вариация надзора с использованием групповой, один-на-один, учёбы под руководством сверстников и преподавателей может иметь максимальную пользу.[6]

Клинический опыт

Время клинического опыта

Модели клинического образования различаются в разных профессиях по времени проведения клинического опыта. Некоторые профессии подчеркивают значение финального опыта, который происходит перед выпуском,[4], в то время как другие, такие как медицина и логопедия, сдают лицензионные экзамены до выпуска, но для получения сертификата клинической компетентности они должны пройти клиническую резидентуру или интернатуру.[13] 

Интернатура: Постпрофессиональный учебный опыт, состоящий из учебной программы, включающей основные знания, навыки и обязанности продвинутого реабилитационного специалиста в определенной области субспециальности практики. Резидентура: Постпрофессиональный учебный опыт, состоящий из учебной программы, включающей основные знания, навыки и обязанности продвинутого реабилитационного специалиста в определенной области практики.[1]

В последнее время более ранний клинический опыт стал более распространенным.[14] МакКаллум и др.[14] дают определение для конкретного типа раннего опыта - интегрированного клинического опыта. 

Интегрированный клинический опыт - это модель клинического обучения, при которой стажировка проходит до завершения дидактических курсов. Часто имеются конкретные цели обучения, которые достигаются в клинической среде.[14]

Например, в ходе курса по коммуникации, где студенты изучают элементы сбора анамнеза и навыки интервью с клиентом, одной из целей интегрированного клинического опыта может быть то, что студент самостоятельно собирает историческую информацию от клиента или опекуна. Альтернативой акцентированного внимания на психомоторных или когнитивных навыках является использование интегрированного клинического опыта для подчеркивания навыков в аффективной области.[15] Преимущество интегрированного клинического опыта заключается в том, что компетентность студента может быть оценена в клинической обстановке.  

Оценка компетентности студентов

Перед отправкой студента на клинический опыт, для программы полезно определить готовность студента к обучению в клинической среде. Определение компетентности до того, как студенты начнут обучение в клинической обстановке, защищает отношения между программой и сообществом. Если студент не готов к опыту, доверие между клиническими преподавателями в сообществе или заинтересованными сторонами в сообществе может быть утрачено.  

Симуляция пациента в классе или лабораторной обстановке - один из способов идентификации клинической готовности. Студенты, испытывающие трудности с оценкой рисков и планированием в академической среде, также испытывают трудности с этими навыками в клинической обстановке.[16] Однако, раннее исправление безопасного выполнения навыков может привести к улучшению оценки рисков в клинической среде.[17] 

Требование к студентам сдавать перечень компетентных навыков до начала клинического опыта помогает уверить сообщество в подготовленности студента к опыту.

Клиническая обстановка

Клиническая обстановка предоставляет студентам возможность столкнуться с общими медицинскими состояниями, которые они будут ожидать управлять как специалисты по реабилитации. Поэтому клинический опыт должен соответствовать местной нагрузке болезнями.[6]   

Далее, выявление общих уровней медицинской помощи и создание требований вокруг уровней ухода, таких как первичная, вторичная и третичная помощь, предоставляет студентам разнообразие клинического опыта.[6] 

  • Некоторые программы требуют от студентов наличия как стационарного, так и амбулаторного опыта; а также сельского и городского опыта.[4] 
  • Одним из преимуществ требования стационарного опыта является вовлечение студентов в межпрофессиональное сотрудничество. Стационарные условия уникальны, потому что в них часто работают разные типы специалистов по реабилитации, что позволяет больше возможностей для межпрофессионального взаимодействия. 
  • Одним из преимуществ амбулаторного опыта является акцент на автономном принятии решений. Сельская клиническая обстановка отличается от городской, тем, что там меньше специализированных клиник. 
  • Сельская обстановка часто предоставляет студентам больше возможностей столкнуться с разнообразием заболеваний и возрастных групп на одном клиническом объекте, чем городская обстановка. 
  • Наличие разнообразия специализированных областей также полезно. Например, требуется знакомство с клиническими условиями, которые подчеркивают кардиопульмонологию, ортопедию, неврологию, спортивную медицину, педиатрию и общественное здоровье. Найду и др.[6] предполагает, что более 6 областей является идеальным, в то время как 4-6 областей практики - нормально, а 3 или меньше - узко.

Продолжительность клинического опыта

Еще одной особенностью, которую нужно рассмотреть при разработке программы клинического обучения, является продолжительность клинического опыта.

  • В разных профессиях и по всему миру не существует единого стандарта продолжительности клинической стажировки. 
  • В Соединенных Штатах минимальная длительность для медицины составляет 2 года, физиотерапии - 30 недель, логопедия требует 400 курируемых часов, а трудотерапия имеет минимум 24 недели.[4] 
  • Некоторые из требований основаны на полной рабочей неделе, но многие профессии предоставляют гибкость в рабочем расписании, а некоторые требуют частичной занятости, чтобы позволить преподавание дидактических курсов одновременно.

Мониторинг программы и обеспечение качества

Последний элемент клинического образования, который будет рассмотрен, это мониторинг программы и обеспечение качества. В 2022 году Найду и др.[6] опубликовал инструмент для оценки программы клинического образования. Инструмент организован в соответствии с (1) Управление, (2) Учебный процесс, (3) Учебное воздействие, (4) Клиническая ориентация, (5) Клинический контроль и (6) Мониторинг и обеспечение качества.[6]

  • В разделе Управление авторы предлагают пересматривать политику, которая направляет клиническую практику студентами, такую как правила и регламенты от департамента здравоохранения или лицензионных советов, а также институциональную политику, чтобы убедиться, что она соответствует клиническим программным мероприятиям. Вдобавок, установление соглашения, меморандума или контракта с клиническим объектом способствует общему пониманию и может помочь в построении отношений. 
  • Раздел на Учебный процесс, учебное воздействие и клиническое руководство направляет программу через критическую оценку требований клинического образования, стратегий преподавания и связи с дидактическим обучением. 
  • Раздел Клиническая ориентация пересматривает процесс, в котором студенты ориентируются в клиническом объекте. 
  • Наконец, раздел на Обеспечение качества определяет специфические атрибуты клинического объекта для размышлений. 

Этот инструмент полезен, потому что он представляет собой всестороннюю, объективную и стандартизированную оценку программы клинического образования. Авторы утвердили надежность и валидность в различных программах в разных регионах. Этот инструмент - один из способов измерения качества и строгости программы клинического образования.[6]

Ресурсы

Инструменты для клинической оценки:

Рекомендуемая дополнительная литература:

Ссылки

  1. ↑ 1.0 1.1 1.2 Американская Ассоциация Физической Терапии. Академия Образования в Области Физической Терапии, Глоссарий по Клиническому Образованию в Физической Терапии. Доступно по ссылке: https://aptaeducation.org/special-interest-group/pta-educator-sig/pdfs/Physical%20Therapy%20CE%20Glossary%202019.pdf (дата обращения: 14/10/2022).
  2. ↑ Тиммерберг Дж. Ф., Чесбро С. Б., Дженсен Дж. М., Дол Р. Л., Джетт Д. У. Образование и практика на основе компетенций в физической терапии: пора действовать! Физическая терапия. 2022 Май;102(5):pzac018.
  3. ↑ 3.0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 Рекер-Хьюз С, Везерби Э, Букчиери КМ, ФитцпатрикТиммерберг Дж., Столфи АМ. Основные характеристики качественного опыта клинического образования: стандарты, способствующие обучению студентов. Журнал Образования в Области Физической Терапии. 2014 Январь 1;28:48-55.
  4. ↑ 4.0 4.1 4.2 4.3 Джетт Д. У., Нельсон Л., Палайма М., Везерби Э. Как мы можем улучшить качество клинического образования? Исследование структур, процессов и результатов. Журнал Образования в Области Физической Терапии. 2014 Январь 1;28:6-12.
  5. ↑ Штайнерт Й., Манн К., Сентено А., Долманс Д., Спенсер Дж., Гелула М., Прайдо Д. Систематический обзор инициатив по развитию преподавательского корпуса, направленных на улучшение эффективности преподавания в медицинском образовании: Рекомендации BEME № 8. Медицинский преподаватель. 2006 Январь 1;28(6):497-526.
  6. ↑ 6.00 6.01 6.02 6.03 6.04 6.05 6.06 6.07 6.08 6.09 6.10 Naidoo V, Stewart AV, Maleka ME. Инструмент для оценки клинического образования по физиотерапии в Южной Африке. South African Journal of Physiotherapy. 2022 Aug 31;78(1):11.
  7. ↑ 7.0 7.1 7.2 Huang PH, Haywood M, O’Sullivan A, Shulruf B. Мета-анализ для сравнения эффективного обучения в клиническом образовании. Medical teacher. 2019 Oct 3;41(10):1129-42.
  8. ↑ McGaghie WC, Issenberg SB, Cohen ER, Barsuk JH, Wayne DB. Является ли обучение с использованием симуляции и целенаправленной практики более эффективным, чем традиционное клиническое образование? Мета-аналитический сравнительный обзор доказательств. Academic medicine. 2011 Jun 1;86(6):706-11.
  9. ↑ Chavda P, Pandya C, Solanki D, Dindod S. Является ли "модульный" подход лучшим для небольших учебных групп в области общественной медицины в рамках клинических стажировок для студентов?. International Journal of Applied and Basic Medical Research. 2016 Jul;6(3):211.
  10. ↑ Lekkas P, Larsen T, Kumar S, Grimmer K, Nyland L, Chipchase L, Jull G, Buttrum P, Carr L, Finch J. Нет модели клинического образования для студентов по физиотерапии, превосходящей другую: систематический обзор. Australian journal of Physiotherapy. 2007 Jan 1;53(1):19-28.
  11. ↑ Myers K, Davis A, Thomas S, Bilyeu C. Восприятие клиническими инструкторами модели совместного клинического образования: Предоставление решений для успеха в обучении физиотерапии. Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice. 2019;17(4):4.
  12. ↑ Ezenwankwo EF, Ezeukwu AO, Abaraogu UO, Manu GP, Mogbolu GA, Ezelioha RN, Ifediora LP, Uchenwoke CI. Клиническое образование по физиотерапии в Восточной Нигерии: взгляды студентов и интернов на характеристики клинических инструкторов, возможности и условия обучения. European Journal of Physiotherapy. 2019 Jul 3;21(3):153-63.
  13. ↑ Erickson M, Birkmeier M, Booth M, Hack LM, Hartmann J, Ingram DA, Jackson-Coty JM, LaFay VL, Wheeler E, Soper S. Рекомендации от группы общего терминологического контроля Американского совета академической физиотерапии. Physical therapy. 2018 Sep 1;98(9):754-62.
  14. ↑ 14.0 14.1 14.2 McCallum C, Bayliss J, Becker E, Nixon-Cave K, Colgrove Y, Kucharski-Howard J, Stern D, Evans K, Strunk V, Wetherbee E, Russell B. Разработка параметров для гармонизации в клиническом образовании: Проект стратегических инициатив по интегрированному клиническому образованию. Physical Therapy. 2019 Feb 1;99(2):147-172.
  15. ↑ Timmerberg JF, Dole R, Silberman N, Goffar SL, Mathur D, Miller A, Murray L, Pelletier D, Simpson MS, Stolfi A, Thompson A. Готовность студентов по физиотерапии к началу первого полноценного клинического опыта: исследование методом Делфи. Physical therapy. 2019 Feb 1;99(2):131-46.
  16. ↑ Judd B, Fethney J, Alison J, Waters D, Gordon C. Связь между симуляцией и практическими навыками в преподавании физиотерапии у студентов. Journal of Physical Therapy Education. 2018 Mar 1;32(1):94-9.
  17. ↑ Irwin KE, Hanke TA, Lee MM. Готовность к клинической практике: Содействие безопасной производительности студентов в обучении физиотерапии. Journal of Allied Health. 2018 Dec 6;47(4):105E-15E.

Вопросы и комментарии